TS Lê Thị Thanh Tịnh: Từ một ý tưởng giáo dục đến một bằng chứng đáng tin

Mỗi khi một phương pháp dạy học mới được thử nghiệm, một phản ứng quen thuộc là nỗi lo học sinh trở thành “chuột bạch”. Theo chị, đâu là ranh giới giữa một can thiệp giáo dục có trách nhiệm và một thử nghiệm thiếu cơ sở?

Tôi nghĩ nỗi lo ấy chính đáng. Khi con tham gia một phương pháp mới, phụ huynh có quyền biết con sẽ làm gì, có thể chịu ảnh hưởng nào và ai chịu trách nhiệm nếu có điều không mong muốn. Với tôi, ranh giới nằm ở chỗ: sự an toàn và quyền lợi của học sinh có thực sự được đặt cao hơn mong muốn chứng minh một ý tưởng là đúng hay không.

Trước hết, can thiệp phải có cơ sở lý thuyết và bằng chứng đủ để giải thích vì sao đáng tiến hành, lợi ích kỳ vọng là gì và rủi ro nào cần đề phòng. Một ý tưởng hấp dẫn chưa đủ để đưa ngay vào lớp học. Mức độ chưa chắc chắn càng lớn, bước thử ban đầu càng cần thận trọng.

Tiếp đó là sự minh bạch và tự nguyện. Gia đình và học sinh cần được giải thích bằng ngôn ngữ dễ hiểu, có thể từ chối hoặc rút lui mà không bị bất lợi. Sự đồng ý của người lớn cũng không thể thay thế việc lắng nghe học sinh. Trách nhiệm phải kéo dài suốt quá trình: theo dõi tác động, tiếp nhận phản hồi và sẵn sàng điều chỉnh hoặc dừng lại khi quyền lợi của các em bị ảnh hưởng.

Công bằng với nhóm không nhận can thiệp cũng cần được tính đến. Các em vẫn phải được bảo đảm việc học bình thường. Nếu can thiệp cho thấy lợi ích và phù hợp để mở rộng, có thể tạo cơ hội cho nhóm này tiếp cận sau.

Điều khiến tôi lo là một chương trình được triển khai với lời hứa về hiệu quả nhưng thiếu cơ chế kiểm chứng và chịu trách nhiệm. Đo lường cẩn thận là cần thiết, nhưng tự nó chưa làm nên một nghiên cứu có đạo đức. Điều quyết định là khi thực tế đi ngược kỳ vọng, chúng ta có sẵn lòng dừng lại vì học sinh hay không.

Ở quy mô lớn hơn lớp học, tư duy thực nghiệm có thể giúp gì cho việc xây dựng và điều chỉnh chính sách giáo dục?

Tôi nghĩ tư duy thực nghiệm giúp người làm chính sách dành chỗ cho việc học hỏi sau khi một quyết định đã được ban hành. Chính sách được xây dựng với những kỳ vọng, nhưng khi đi vào từng địa phương, từng trường học, kết quả còn phụ thuộc vào điều kiện và cách thực hiện.

Việc triển khai theo giai đoạn tạo cơ hội để quan sát và điều chỉnh trước khi mở rộng. Tuy nhiên, nơi đi trước có thể vốn đã có nguồn lực tốt hơn, nên không thể thấy kết quả tốt rồi cho rằng hoàn toàn nhờ chính sách. Cần xác định từ đầu sẽ theo dõi điều gì, so sánh như thế nào và lắng nghe trải nghiệm của những người trực tiếp thực hiện, chịu tác động.

Giá trị sâu hơn của tư duy ấy là giúp việc điều chỉnh trở thành một phần bình thường của quá trình làm chính sách. Một chính sách có trách nhiệm cần có khả năng sửa mình khi bằng chứng cho thấy điều chưa phù hợp. Bởi sau cùng, điều cần giữ vững là mục tiêu phục vụ người học; cách đi đến mục tiêu ấy phải có chỗ để thay đổi.

Một vấn đề chị dành dung lượng lớn trong sách là ranh giới giữa mô tả, mối liên hệ và quan hệ nhân quả. Vì sao sự phân biệt này lại quan trọng đến vậy?

Vì mỗi tầng trả lời một câu hỏi khác nhau: thực tế đang như thế nào, những yếu tố nào có liên hệ với nhau, và điều gì tạo ra sự thay đổi. Khi nhầm lẫn chúng, chúng ta dễ khẳng định nhiều hơn những gì dữ liệu cho phép.

Chẳng hạn, một khảo sát cho thấy học sinh đọc nhiều sách thường có kết quả học tập tốt hơn. Mối liên hệ ấy đáng quan tâm, nhưng chưa đủ để nói đọc nhiều sách là nguyên nhân. Có thể những em vốn học tốt cũng thích đọc hơn. Cũng có thể điều kiện gia đình giúp các em vừa có sách để đọc, vừa được hỗ trợ học tập tốt hơn. Muốn biết việc đọc đóng góp thế nào vào kết quả học tập, cần một thiết kế có thể phân biệt những khả năng đó.

Với tôi, nguyên tắc là dữ liệu nói đến đâu, kết luận dừng ở đó. Một nghiên cứu mô tả hay tìm hiểu mối liên hệ vẫn có giá trị: giúp nhận diện vấn đề, đặt câu hỏi và định hướng nghiên cứu tiếp theo. Giá trị của nghiên cứu nằm ở việc trả lời câu hỏi một cách đáng tin cậy, chứ không nhất thiết phải đi đến một khẳng định nhân quả.

Sự phân biệt này còn liên quan đến cách chúng ta đối xử với con người. Từ quan sát “học sinh học tốt thường đọc nhiều”, nếu đi đến lời trách “con chưa học tốt vì gia đình không cho đọc sách”, chúng ta đã bỏ qua nhiều điều kiện trong cuộc sống của đứa trẻ. Một kết luận vượt quá bằng chứng có thể dẫn đến kỳ vọng sai, giải pháp sai, thậm chí đặt trách nhiệm lên những người vốn có ít khả năng lựa chọn. Vì vậy, thận trọng trong kết luận cũng là công bằng với những người mà nghiên cứu nói đến.

Đọc thêm: Tỷ phú Ray Dalio và con trai Mark: Khi sứ mệnh đại dương trở thành di sản trao truyền

Nếu đưa nguyên tắc ấy trở lại lớp học, một giáo viên cần suy nghĩ thế nào trước khi kết luận rằng phương pháp mới của mình “có hiệu quả”?

Trước hết, giáo viên cần nhớ rằng học sinh vẫn phát triển trong thời gian mình thử một cách dạy mới. Các em còn học ở những giờ khác, đọc thêm, được bạn bè và gia đình hỗ trợ. Vì thế, sự tiến bộ sau can thiệp chưa đủ để khẳng định đó là kết quả của can thiệp.

Trong sách, chúng tôi đặt câu hỏi “Nếu tôi không làm gì thì sao?”. Đưa về lớp học, câu hỏi ấy có nghĩa là: nếu vẫn dạy theo cách thông thường, học sinh sẽ tiến bộ đến đâu? Cách làm mới của mình có tạo thêm giá trị gì không? Đây là một câu hỏi khó, nhưng cần giữ trong đầu để không vội nhận mọi tiến bộ của học sinh là thành quả của phương pháp.

Giáo viên có thể bắt đầu từ những việc gần gũi: lưu lại một bài viết, một sản phẩm hay một nhiệm vụ ngắn để biết học sinh đang ở đâu; xác định rõ mình sẽ thay đổi điều gì và mong đợi biểu hiện nào ở các em. Khi xem kết quả, cần dùng tiêu chí nhất quán và tìm cơ sở đối chiếu phù hợp. Dữ liệu trước và sau giúp nhận ra sự thay đổi, nhưng vẫn cần xem xét những yếu tố khác có thể góp phần tạo nên thay đổi ấy. Cũng nên hỏi thêm: cách dạy này giúp những em nào, có em nào gặp khó khăn hơn không? Một kết quả chung tích cực có thể che khuất những trải nghiệm rất khác nhau trong cùng lớp. Cuối cùng, cần ghi lại cách thực hiện và điều kiện áp dụng đủ rõ để đồng nghiệp có thể thử và kiểm tra. Với tôi, nói một phương pháp “có hiệu quả” cần đi cùng khả năng giải thích hiệu quả ấy là gì, với ai và trong hoàn cảnh nào.

Chị xuất thân từ ngành Sư phạm Ngữ văn. Điều gì trong hành trình cá nhân khiến chị muốn viết một cuốn sách khá chuyên sâu về phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, với phần nhiều là định lượng?

Tôi được rèn giũa trong nền giáo dục Việt Nam từ mầm non đến thạc sĩ. Những năm tháng ấy hun đúc trong tôi khả năng thích ứng,  năng lực tự học và sức chống chịu tốt trước khó khăn. Khi ra nước ngoài, chuyển từ nền tảng sư phạm Ngữ văn sang nghiên cứu khoa học giáo dục, tôi mang theo những điều đó làm vốn quý, nhưng gần như phải bắt đầu lại từ con số không ở một lĩnh vực khác.

Nghiên cứu của tôi có một phần thực nghiệm, buộc tôi phải học phương pháp này một cách bài bản hơn. Tôi đến với định lượng từ nhu cầu trả lời câu hỏi nghiên cứu của chính mình: làm sao biết một can thiệp có tạo ra thay đổi, và bằng chứng nào đủ để mình đưa ra kết luận? Quá trình ấy giúp tôi nhận ra rằng có một câu hỏi đáng theo đuổi và biết cách tìm câu trả lời là hai việc khác nhau. Tôi hiểu khá rõ khoảng cách ấy vì chính mình đã trải qua.

Từ trải nghiệm của bản thân, tôi nghĩ đến những đồng nghiệp đang đứng lớp. Giáo viên có nhiều quan sát tinh tế và sáng kiến xuất phát từ những khó khăn thực tế. Nhưng nếu chưa được hỗ trợ về cách thiết kế và đánh giá, họ khó biết sự tiến bộ của học sinh đến đâu là nhờ cách làm mới, hay điều kiện nào giúp cách làm ấy thành công. Một kinh nghiệm quý vì thế cũng khó trở thành tri thức mà đồng nghiệp có thể tiếp tục kiểm chứng và vận dụng.

Đó là động lực để tôi tham gia viết cuốn sách này. Tôi nghĩ đến những người có mong muốn nghiên cứu nhưng còn lúng túng về phương pháp, như mình trước đây. Cuốn sách trước hết hướng đến người làm nghiên cứu. Sắp tới, tôi muốn phát triển các mô đun tập huấn cho học viên cao học và nghiên cứu sinh, đồng thời hợp tác với giáo viên phổ thông để làm một tài liệu nghiên cứu hành động ngắn gọn, gần với công việc đứng lớp hơn. Tôi mong phương pháp giúp họ hiểu rõ hơn giá trị và giới hạn của những điều mình đang làm, từ đó có cơ sở để cải thiện việc dạy học.

TS. Lê Thị Thanh Tịnh tốt nghiệp Tiến sĩ Khoa học Giáo dục tại Đại học Leiden (Hà Lan), hiện công tác tại Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng. Cô là tác giả của nhiều công bố quốc tế và trong nước uy tín về chủ đề giáo dục công dân số, phát triển chuyên môn cho giáo viên, giáo dục thông tin & truyền thông và công nghệ giáo dục. TS Tịnh có kinh nghiệm dẫn dắt và chủ trì các dự án, đề tài trong nước và quốc tế về chuyển đổi số trong giáo dục.

ĐỌC NGAY

Paul Glewwe: Gần bốn thập niên cùng giáo dục Việt Nam

Lê Hồng Vân: Một cuộc đời như ý mình

Trí tuệ nhân tạo, chuyển đổi số và quốc tế hóa: Nền giáo dục mới trong tương lai